Traiter des émotions et éthiques dans les apprentissages
Traiter des émotions et éthiques dans les apprentissages
Violences institutionnelles Prévenir et éduquer
Des savoirs et pratiques aux enjeux éthiques malmenés : les traiter dans le respect de l'élève
Témoignage
Anne, enseignante de biologie-écologie :
" Impossible de traiter de la question du loup avec mes élèves de filière professionnelle agricole. Si je commence à leur montrer qu'il peut dans certains contextes favoriser la biodiversité, je reçois une volée de bois vert. En plus de cela, c'est un véritable conflit entre les élèves "productions" et ceux relevant de filières environnementales. Les uns provoquent les autres, et l'on retrouve des tags dans l'établissement du genre "mort au loup" ou "vive le loup". Je préfère ne plus en parler, mais j'ai l'impression de mettre le couvercle sur une cocotte-minute."
Charline, baccalauréat professionnel "production animale", à l'issue d'un TP (travail pratique) "écornage des veaux" :
"Ça m'a fait mal quand on a écorné (les veaux) ; j'avais peur de leur faire mal. Et maintenant je sais qu'ils sentent, je sais que ça brûle, enfin ça se voit bien. On a écorné et je me disais qu'ils souffraient. On se disait que c'est pour leur bien comme ça ils vont pas taper les autres et nous, si on se prend un coup de corne, etc. j'ai eu le grand stress, j'ai eu une montée de chaleur, j’ai eu peur, j'ai dit que j'y arriverais pas, j'ai tout de suite perdu confiance en moi, et je savais que j'allais pas réussir. J'ai commencé à avoir des tremblements et j'ai eu une boule qui s'est coincée là, et j'étais en panique. J'étais en tremble, j'arrivais plus à parler normalement et j'ai les larmes qu'arrivaient toutes seules, tout le monde criait à côté, ça ne m'aidait pas non plus, (...), je n'arrivais pas à leur faire comprendre ce que je ressentais. J'étais déjà dans mon projet professionnel alors que là je suis en train d'y réfléchir, je ne sais plus quoi en penser, je crois que je ne pourrai jamais avoir mon exploitation."
Damien, baccalauréat professionnel "vente en animalerie", à l'issue de son stage professionnel :
"Dans les animaleries, il y a beaucoup d'animaux morts. On conseille aux clients de ne pas mettre autant d'animaux dans les cages, mais en animalerie, on est obligé. Ce n'est pas bien pour l'animal mais on n'a pas le choix. (...) En même temps, comme professionnel, c'est important de montrer l'exemple aux clients."
Charline et Damien témoignent d'un souci éthique, ici à l'égard d'animaux d'élevage, qui n'aurait pas été questionné en classe.
Si les enjeux éthiques qui traversent inévitablement toute formation professionnelle ne font pas l'objet d'un traitement spécifique, différents effets négatifs peuvent être observés sur le plan psychologique comme la dégradation du sentiment de confiance en soi dont témoigne Charline ou encore le développement de mécanismes de défense entrainant le désengagement moral afin d’éviter une souffrance psychologique.
Il pourra ainsi s'agir de nier les effets nuisibles d'une activité professionnelle :
- En réduisant sa sensibilité, son empathie,
- en minimisant les émotions ressenties,
- En rationalisant sa conduite, ou en d'autres termes en trouvant des arguments pour la justifier adoptant un mode langagier particulier pour l'euphémiser (comme d’utiliser le terme de démarque pour décrire l’activité qui consiste à enlever les animaux morts d’une animalerie).
Si ces mécanismes de défense peuvent se justifier dans certaines activités professionnelles, comme par exemple dans le monde hospitalier afin d’éviter une fatigue empathique et un burn-out, elles peuvent maintenir un mal-être affectif, et ne plus permettre à la personne de penser à d'autres options possibles. A titre d'exemple, l'écornage peut être évité selon le système de production choisi.
De nombreux obstacles peuvent s’élever contre le développement d’une pensée éthique : le futur professionnel peut s'imposer une forme de loyauté à l'égard de l'entreprise pour laquelle il travaille, en se conformant à un « genre professionnel », qui légitimerait par exemple que l'écornage des veaux soit une activité sur laquelle on ne pourrait pas transiger dans le monde de l'élevage. Mais il prend alors le risque de tomber dans une forme de fatalisme.
On observe par ailleurs que la peur de l'autorité, et son acceptation au nom de principes moraux ou scientifiques peuvent conduire une personne à se nier et/ou à faire souffrir. Toute autorité que légitime un savoir expert, un savoir savant ou une pratique de référence peut devenir un quitus pour mettre en œuvre des comportements violents, pour les autres et par voie de de conséquence pour soi-même.
Il est donc légitime que les élèves puissent solliciter la possibilité d'échanger dans un cadre sécurisant qui rende l'écoute et la pensée constructive, qui leur permette de développer une pensée critique et créative qui questionne les normes, les valeurs, les désirs, les intérêts, les émotions de la personne, et qui participe de leur émancipation.
Les approches pédagogiques supposent une posture impartiale de la part de l'enseignant afin d'éviter les réactions agressives dont Anne témoigne par exemple, tout en permettant un conflit cognitif ou socio-cognitif favorable à l'apprentissage.
Legardez, A. & Simonneaux, L. (2006). L'école à l'épreuve de l'actualité. ESF.
Simonneaux, L. & Legardez, A. (2011). Développement durable et autres questions d'actualités. Questions socialement vives dans l'enseignement et la formation. Educagri éditions.
Simonneaux, J. (2019). La démarche d'enquête. Une contribution à la didactique des questions socialement vives, Educagri éditions.
FAQ
Cela fait partie de l'apprentissage d'un métier que de créer des défenses. Faut-il nécessairement lutter contre ?
Dans certains métiers, créer des défenses est le meilleur moyen pour ne pas se sentir mal psychologiquement et ne pas faire de burn-out. C'est finalement la meilleure réponse à avoir dans une activité qui n'offre pas d'autres déclinaisons. Ces défenses peuvent permettre d'identifier de nouvelles manières d'agir plus éthiques. Mais d'autres métiers et d’autres activités sont marquées par une idéologie qui mérite d'être questionnée. Il s'agit alors de montrer qu'il y a d'autres possibles qui sont plus à même de répondre aux attentes éthiques des élèves. A titre d'exemple, il est désormais possible de sexer les œufs avant éclosion, ce qui permet d'éviter le broyage des poussins mâles. Certains éleveurs ont pris l'option de ne pas tuer les poules pondeuses à l'issue de leur carrière. Le choix revient in fine à l'éleveur selon l'éthique qu'il souhaite traduire.
A remettre en question un genre professionnel dominant, ne risque-t-on pas de se mettre en porte à faux avec le discours des maitres de stage/d'apprentissage ?
C'est possible effectivement, mais il s'agit d'aiguiser une pensée critique chez l'élève. Montrer à l'élève qu'il y a plusieurs réponses possibles, ce n'est pas remettre en cause les choix du maitre de stage/d'apprentissage, c'est montrer la dimension subjective qui l'a conduit à faire de tels choix. Et d'inviter l'élève à faire de même. La confrontation entre pairs est ici particulièrement intéressante, car elle évite d'être seul(e) à devoir interroger le bien-fondé des activités des professionnels.
Des débats d'ordre éthique risquent de tourner au pugilat. Les élèves montent vite en pression. Comment faire ?
Un cadre déontologique de l'échange doit être posé et tenu. S'écouter, ne pas porter de jugement sur la personne mais sur ses arguments sont des principes qui doivent être posés dès le départ. Bien sûr, ceux-ci n'assurent pas nécessairement un débat apaisé, mais ils permettent de donner le ton de ce qui est attendu, et de réagir au nom de ces principes lorsque cela s'avère nécessaire. Donner des rôles aux élèves (de facilitateur, reformulateur, ou de médiateur) permet de ne pas avoir à porter à seul le cadre déontologique à tenir.
Les élèves ont souvent des éthiques primaires. Ils ne cherchent pas à avoir une véritable réflexion. Comment leur permettre d'investiguer et de remettre en questionnement les valeurs en jeu ?
C'est là l'intérêt des questions socialement vives que de conduire les élèves à avoir envie d'argumenter, de se confronter car ils en ressentent un enjeu. Le travail de l'enseignant, du formateur est alors de poser un cadre de discussion qui limite les effets délétères d'un débat sans véritable écoute, au cours duquel le meilleur orateur gagne. Il suppose un changement de posture, qu'il n'est pas toujours aisé d'adopter : accueillir des points de vue que l'on réprouve, animer sans nécessairement prendre frontalement parti, ne pas se positionner ouvertement comme expert, ...
Comment pourrais-je donner mon point de vue, si je dois rester impartial ?
Permettre aux élèves de construire leurs points de vue, ne suppose pas que l'enseignant/le formateur ne puisse plus donner le sien. Mais de ne pas le donner comme celui qui fait référence, et ne pas induire les élèves à le considérer comme tel.
Aménager son espace classe pour un climat d'apprentissage positif
Témoignage
Annie et Sophie enseignent le français dans un LEGTA à des classes de seconde. Depuis quelque temps elles s’interrogent sur l’adéquation entre leurs pratiques pédagogiques et les besoins des élèves. Elles constatent des élèves qui ne semblent pas concentrés, n’écoutent pas ou s’agitent sur leur chaise. Elles souhaitent rendre accessibles à chacun-e leurs séquences pédagogiques.
Elles décident alors d’envisager différemment l’espace de la classe, dans l’intention d’être au plus près des besoins de chaque élève et de pouvoir adapter l’espace à leur besoin cognitif.
Partant de ces postulats, elles ont conçu une salle de classe :
1. Qui leur permet :
• De favoriser les capacités d’apprentissage de chaque élève : qualité de l'écoute, capacité de concentration, capacité de coopération ;
• D’alterner différentes modalités pédagogiques lors d’une même séquence, grâce à un mobilier adaptable (tables et chaises à roulettes, plusieurs tableaux) : tables en autobus pour les apports théoriques – tables en îlots pour du travail en petit groupes – espace central complètement dégagé pour des exercices de théâtre ou de préparation aux épreuves orales – zone avec des fauteuils confortables pour travailler seul-e ou s’isoler au besoin, vélos-bureaux pour être actif-ve tout en restant concentré-e sur le cours.
2. Qui permet aux élèves :
• D’essayer plusieurs assises, plusieurs modalités de travail (seul-e ou en groupe) pour une meilleure connaissance de soi, savoir ce qui leur facilite le plus l’apprentissage, la concentration ;
• De trouver une position dans la classe qui leur permette de trouver du confort.
Très rapidement, les deux enseignantes ont pu constater de nombreux effets sur elles-mêmes et sur les groupes classe qu’elles accueillent dans cette salle :
• La flexibilité du mobilier leur permet d’adapter la posture des élèves à leurs intentions pédagogiques ;
• La facilité à pouvoir changer d’activité au cours d’une même séquence permet des mouvements chez les élèves qui les implique davantage dans chaque activité ;
• Le mouvement et les bruits (liés aux changements d’activité, aux travaux de groupes, aux déplacements) ne sont plus parasitants, ils font pleinement partie de la vie ce classe ;
• Elles sentent qu’elles « accueillent » réellement les élèves, la salle favorise un sentiment d’appropriation (chez les enseignantes comme chez les élèves) qui semble stimuler le soin apporté au lieu mais également aux élèves et à soi ;
• Elles constatent que les élèves de Bac Professionnel qui ne manipulaient pas le seul dictionnaire présent dans la salle de chaire précédente le manipulent désormais volontiers. Il faut même des exemplaires supplémentaires.
Les élèves témoignent de l'intérêt de tels aménagements :
• Du confort : « ça fait du bien de ne pas avoir mal au dos et aux jambes quand on est en classe, on se concentre plus » « c’est plus calme pour apprendre » ;
• De la mobilité du matériel comme aidant à ne plus « s’ennuyer en cours », « ça nous oblige à rester dans le cours » ;
• Du fait qu’il est très agréable de pouvoir choisir si on veut être seul-e ou en groupe ou sur un vélo-bureau, qui « donne de l’énergie » ou encore « permet de se défouler tout en restant concentré sur le cours ».
A l’issue d’une première année d'expérience, les deux enseignantes encouragent leurs collègues à venir dans cette salle et à en développer d’autres dans l’établissement.
Lire la transcription texte
L’organisation de la salle de classe a peu, voire pas évolué dans le temps depuis « l’enseignement simultané » de Jean-Baptiste de la Salle, en 1680 : on y voit des tables en rangs, en lignes, en colonnes, positionnées face à un grand tableau devant ou à côté duquel se trouve le bureau de l’enseignant-e, parfois encore en hauteur sur une estrade pour permettre à chaque élève de le-la voir. Cette organisation de la salle de classe dite « en autobus » traduit une intention pédagogique : l’enseignant-e est placé-e au cœur d’un transfert des connaissances qui implique de mettre l’apprenant-e dans une position passive de réception. Il-elle est assis-e, immobile et silencieu-x-se.
L’exemple présenté ici illustre le concept de la « classe flexible », né aux Etats-Unis dans les années 1970. L’idée est de penser l’organisation de la salle de classe dans un objectif d’optimisation des apprentissages. Là encore, c’est l’intention pédagogique qui va entraîner une autre organisation de l’espace. De par un mobilier ergonomique et modulable, l’enseignant-e vise à faciliter la concentration, la compréhension et l’intégration des connaissances. L’ergonomie de la salle de classe va de pair avec une intention pédagogique visant ici à rendre l’apprenant-e le plus possible actif-ve et autonome dans ses apprentissages et à développer dans le groupe la capacité de coopération.
Le mobilier doit permettre soit de stimuler la pensée, la créativité (on parle d’assises « actives » ou « dynamiques » par exemple pour des salles flexibles proposant aux élèves de s’asseoir sur de gros ballons), de canaliser l’énergie (avec des vélo-bureaux par exemple) ou encore de permettre à l’élève de se concentrer : dans un coin un peu plus isolé, ou dans un fauteuil plus confortable et/ou plus « contenant » pour le corps (on parle alors d’assise « calmante »).
L’intention pédagogique, ici, positionne l’apprenant-e au cœur du parcours d’apprentissage.
En effet, la classe flexible poursuit trois objectifs transversaux :
• Développer l’autonomie ;
• Développer la prise d’initiative ;
• Rendre l’apprenant-e actif-ve dans son parcours scolaire.
Des chercheurs en Sciences de l’éducation comme Vincent Faillet ou Yann Vibert, ou encore en Géographie comme Pascal Clerc s’intéressent à l’impact de l’aménagement des espaces scolaires sur le développement des apprenant-e-s : développement cognitif, certes, mais développement affectif et social également. Favoriser le développement des compétences psychosociales des apprenant-e-s, c’est les préparer au mieux aux défis qui les attendent tout au long de leur vie.
Opter pour ce type d’organisation de la salle de classe présuppose une posture différente de l’enseignant : de seul dépositaire du savoir, il devient « accompagnateur », « relais » dans la recherche des connaissances, leur compréhension et leur mise en perspective plus globale (lien avec les autres disciplines, le geste professionnel, etc.). Une telle disposition de l’espace permet donc le mouvement, l’échange, la coopération et il est possible d’y développer une « pédagogie mutuelle » (Vincent Faillet, 2021), c’est-à-dire mettre les apprenant-e-s en situation de s’expliquer le cours par petits groupes.
Ressources
Le guide Repenser les espaces scolaires vous aide à raisonner l'architecture de l'école au regard des usages spécifiques que vous souhaitez en faire.
Le vélo-bureauaméliore la santé et participe de la réussite des élèves. C'est ce dont témoigne cette expérimentation mise en oeuvre dans un établissement de Guadeloupe.
Comment penser sa classe flexible ? Voici un document qui vous aide à réfléchir la manière d'agencer votre classe, de trouver le matériel le plus adapté pour améliorer les capacités d'apprentissage des apprenants.
En complément du précédent document, vous découvrirez ici les meilleures assises dynamiques qui contribuent à une classe flexible.
Bibliographie
Faillet, V. (2019). Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie - Des idées pour faire évoluer la forme scolaire. Canopé Editions.
Cailliez, J.C. (2019). La classe renversée : l’innovation pédagogique par le changement de posture. Ellipses.
Pascal Clerc explique dans cette vidéo les fondements de la manière d'enseigner et d'apprendre dans des espaces qui visent formellement ou non à des apprentissages.
FAQ
Je suis intéressé-e par ce type de salle de classe, comment puis-je trouver un financement ?
L’équipement d’une salle de classe dite « flexible » peut être pris en charge par le budget d’établissement et/ou dans le cadre des campagnes de financement par les instances régionales, propriétaires des locaux. Dans tous les cas, la demande devra s’intégrer dans un projet pédagogique qui pourra justifier de la nécessité de cette forme d’investissement. De la même façon, il s’agira de bien veiller à ce que le matériel acheté soit conforme aux règles d’hygiène et de sécurité.
Il est probable que ce type de mobilier puisse générer de l’inquiétude par rapport à des temps et modalités d’entretien qui pourraient paraître plus lourds. De ce fait, il est possible de veiller à ce que le nettoyage des surfaces reste simple (éviter les tissus par exemple).
Cette modalité d’installation de salle de classe ne génère-t-elle pas trop de bruit ?
Organiser une salle flexible autorise de fait une circulation plus libre des élèves et permet naturellement des échanges entre eux, notamment lorsqu’elles-ils sont en petits groupes. Il est important de s’interroger sur l’intérêt pédagogique qui a abouti à cette organisation de l’espace. C’est bien l’intention pédagogique de l’enseignant-e qui légitime une telle organisation. Il est donc probable que le niveau sonore global dans la salle soit en adéquation avec cette intention
pédagogique. Ce qui, finalement, ne diffère pas d’autres organisations spatiales (en mode « U » ou en ilots par exemple).
Quelles sont les conditions matérielles pour qu’une salle de classe puisse être dite « flexible » ?
Tous les sens sont mis en éveil (musique, plante, mobilier varié et coloré…). Des places assises flexibles sont proposées : chaque classe doit proposer au minimum trois manières de s’installer pour travailler différemment. Cela peut passer par la présence de tabourets, de coussins, de tapis, de chaises roulantes, de fauteuils.
L’espace de travail de l’enseignant est intégré dans l’espace de la classe.
Les tables elles-mêmes sont flexibles et adaptées aux types d’assises :
o tables basses : coussins
o tables moyennes : chaises standards – à roulettes – ballons…
o tables hautes : chaises hautes ou travail debout
o vélos bureaux
La mise en îlots des bureaux a pour but de favoriser l’interaction entre les apprenants. Nous nous situons donc principalement dans une logique de pédagogie collaborative, coopérative ou différenciée.
Ce lieu est aménagé de telle manière que l’élève qui souhaite s’isoler peut le faire d’une manière ou d’une autre. A cette fin, il suffit de prévoir un moyen pour que l’élève puisse s’isoler : un casque anti-bruit, un coin en retrait, un paravent.
Est-il possible de mettre en place cette modalité pédagogique avec tou-te-s les apprenant-e-s ?
Nombre d’enseignants se demandent si la salle flexible peut être adaptée à tous les profils d’élèves, notamment les élèves à besoins particuliers. En effet, cette flexibilité, tant au niveau du mobilier qu’au niveau pédagogique entraîne nécessairement des changements de repères d’une séquence à l’autre voire au cours d’une même séquence. Or, certain-es élèves, en particulier celles et ceux porteur-euse-s d’un TSA (trouble du spectre autistique)peuvent manifester un grand besoin de stabilité, y compris dans leur gestion de l’espace et/ou du temps. Cependant, cette difficulté peut être évitée en passant, pour ces élèves, par une phase d’explicitation et de repérage en amont, des différentes modalités de flexibilité, c'est-à-dire repérer avec elles-eux les différents agencements possibles de la pièce et des modes d’enseignement).
Je voudrais installer ce type de salle dans mon établissement mais que vont en penser les collègues ou encore les parents d’élève ?
L’aménagement d’une telle salle est sous-tendu par une intention pédagogique qui relève du projet éducatif et pédagogique de l’établissement. En dehors de la littérature scientifique qui montre tout l’intérêt de proposer une salle flexible, il est possible de légitimer cette modalité pédagogique en l’inscrivant dans le projet d’établissement, en la présentant dans les différentes instances de l’EPL ou encore en réunion de rentrée ou à tout autre moment d’échanges avec les familles. Pourquoi ne pas y organiser des rencontres parents professeurs par exemple ? Un portage par l’équipe de direction permet par ailleurs de renforcer durablement cette légitimité.
Punition et sanction excluantes ou éducatives et incluantes ?
Témoignage
Étienne a 15 ans. Il a perdu sa mère il y a plusieurs années. Son père quant à lui est absent une grande partie du temps et il lui arrive de ne pas revenir à la maison durant plusieurs jours. Étienne est alors livré à lui-même. Son frère l'a inscrit dans une formation professionnelle qu'il a choisie au regard des places disponibles.
A la rentrée, Etienne peine à se rendre à l’école, il montre peu d’enthousiasme. Il est très souvent absent et la professeure principale s'en agace. Elle le place en retenue fréquemment, en exigeant de lui de rattraper ses devoirs. Elle le sermonne régulièrement et lui rappelle ses obligations et l’importance que cela revêt pour lui de suivre une scolarité. Elle va jusqu'à l'exclure de ses cours pendant plusieurs jours. Elle tente à deux reprises de comprendre ce qu'il aime faire. Il n'est passionné que par le football, et aucune des disciplines proposées à l'école ne l'intéresse. Elle se rend compte que l’intérêt qu’elle lui porte n’a que très peu d’effets. Il a de très mauvais résultats et n'arrive pas à s'intégrer dans l'école. Il est toujours isolé sans pour autant être un bouc-émissaire.
Elle en parle au CPE puis au directeur-adjoint. Le CPE est fatigué de devoir gérer ses retenues et aimerait que l'on trouve une solution durable. Le directeur-adjoint ne souhaite pas mettre en place un conseil de discipline et ce, malgré les sollicitations de l'équipe pédagogique.
La sanction et la punition sont souvent plébiscitées par les équipes pédagogiques pour leur caractère dissuasif. Elles semblent faire partie des outils pédagogiques essentiels pour remettre les élèves dans le droit chemin de l'apprentissage, de la socialisation. Mais elles ne font pas l'unanimité. Si certains l'utilisent aisément en cas de comportements considérés déviants, d'autres la rejettent. Ces derniers ont le sentiment de punir ou sanctionner une deuxième fois l'élève, déjà victime de conditions de vie délétères ou bien déjà puni par l'évaluation qu'il reçoit. Il ne s'agit pas de remettre en cause la sanction ou la punition plutôt que leurs modalités d'application. D'une part la surenchère de punitions qui vont parfois jusqu'aux sanctions n'indique qu'une chose : elles n'ont pas l'effet escompté quand l'élève maintient sa position première. L'enseignante dans le témoignage persiste à penser un changement, c'est à dire la reprise du travail, qu'elle n'obtient pas. Au lieu de remettre en cause son mode d'interaction, elle critique alors son incompétence à la mettre en œuvre. Dans cette situation, la professeure principale décidera finalement de s'orienter vers une autre modalité de punition et développe un autre mode d'interaction.
Elle dira à l'élève : "écoute, je te propose de choisir entre deux punitions : celle d'être collé mais je trouve ça dommage, car à mon avis tu perds ton temps. Ou bien, comme je viens d'apprendre qu'il manque un footballeur cet après-midi, tu devras remplacer la personne manquante". L'enseignante en fait modifie les règles du jeu. D’une part elle invite l'élève à se responsabiliser en devant opter entre deux options : l'une qui relève d'une punition qui a déjà montré son inefficacité ; l'autre qui engage la responsabilité de l’élève et qui lui permet de valoriser ses compétences : la punition s'est d’ailleurs avérée utile car elle a conduit l'élève à tisser de nouvelles relations. D’autre part elle met l’élève dans une situation paradoxale vertueuse : celle de devoir réaliser une tâche qui corresponde certes aux passions de l’élève mais dans un contexte imposé par l’enseignante.
Il s'agit donc d'identifier, de trouver la punition ou la sanction qui vise, selon le problème rencontré, à redonner du goût aux apprentissages , à re-sociabiliser le jeune ou à lui permettre de reconstruire une forme d’estime de lui-même.
La punition ou la sanction doivent donc être éducative : et à ce titre, dans le cas d'une sanction, le respect de quelques principes méritent d'être rappelé : principe du contradictoire, en respectant un délai de deux jours entre l'information donnée à l'élève des faits reprochés et la détermination de la sanction ; de rendre la punition ou la sanction responsabilisante en vérifiant que la personne la trouve juste, acceptable même si cela ne vous engage pas à la négocier, en s'inscrivant dans une démarche restaurative permettant de renouer les liens, notamment ceux entre la victime et le coupable selon les principes de la justice restaurative, en proposant éventuellement un sursis, et enfin en s'assurant de la continuité des apprentissages, notamment lorsqu'il y a exclusion, celle-ci ne relevant pas d'une simple interruption de scolarité.
Beck, P. (2013). Éduquer sans punition. La sanction éducative en pratique. Jouvence éditions.
Debarbieux, E. (dir) (2018). L'impasse de la punition à l'école. Des solutions alternatives en classe. Armand Colin.
Defrance, B. (2009). sanctions et discipline à l'école. La découverte.
Jacquard, A., Manent, P., Renaut, A. (2003). Une éducation sans autorité no sanction ? . Grasset.
Maheu, E. (2005). sanctionner sans punir. Chronique sociale.
Paltrinieri, L. (2012). La sanction éducative, une recherche-action. Petra.
Prairat, E. (2002). Sanction et socialisation. Idées, résultats et problèmes. PUF
Prairat, E. (2011). La sanction en éducation. Puf, Que sais -je.
Le régime des punitions doit être clairement distingué de celui des sanctions disciplinaires. Les punitions ne visent pas, en effet, des actes de même gravité et concernent essentiellement les manquements mineurs aux obligations des élèves et les légères perturbations dans la vie de la classe ou de l'établissement. Ces manquements peuvent en effet être à l'origine de dysfonctionnements multiples au sein de l'établissement, notamment lorsqu'ils présentent un caractère répétitif : altération de l'ambiance scolaire et par voie de conséquence de la motivation collective des élèves. Les punitions constituent de simples mesures d'ordre intérieur, qui peuvent être mises en application par les enseignants ou d'autres personnels de l'établissement. À ce titre et à la différence des sanctions, elles ne sont pas susceptibles de recours devant le juge administratif. Les punitions ne sont pas mentionnées dans le dossier administratif des élèves concernés mais les parents doivent en être tenus informés.
A la différence de la punition, la sanction est consignée dans le dossier administratif de l'élève. Elle peut relever de :
1. l'avertissement ;
2. du blâme ;
3. la mesure de responsabilisation ;
4. l'exclusion temporaire de la classe, qui ne peut excéder quinze jours, et durant laquelle l'élève demeure accueilli dans l'établissement ;
5. l'exclusion temporaire de l'établissement ou de l'un de ses services annexes, qui ne peut excéder quinze jours ;
6. l'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.
Les sanctions disciplinaires peuvent être assorties, dans les conditions prévues au règlement intérieur, de mesures de prévention et d'accompagnement et, s'agissant des sanctions mentionnées aux 4° et 5°, de mesures alternatives.
Les sanctions prévues aux 3°, 4°, 5° et 6° peuvent être assorties du sursis à leur exécution, total ou partiel.
Qui prononce une punition ou une sanction ?
Les punitions peuvent être prononcées par les personnels de direction, d'éducation, de surveillance et par les enseignants, à leur propre initiative ou sur proposition d'un autre membre de la communauté éducative en fonction au sein de l'établissement. Toute punition doit faire l'objet d'une information écrite aux parents quand l'élève est mineur. Lorsque l'enseignant punit un élève, il est en charge de définir les modalités de la punition.
Les sanctions peuvent être prononcées par le directeur de l'établissement ou par le conseil de discipline. exception faire de l'exclusion définitive qui ne peut relever que du conseil de discipline.
Peut-on décider d'une sanction lors d'un conseil de classe ?
Le conseil de classe peut mettre en garde un élève mais ne peut prononcer une sanction telle qu'un avertissement.
Les punitions collectives sont-elles possibles ?
Non, en aucun cas. Une punition ne peut être qu'individuelle. Si plusieurs personnes sont engagées dans un acte perturbant la classe, chacun d'entre elles doivent faire l'objet d'un traitement spécifique.
Violences institutionnelles Prévenir et éduquer Evaluer et piloter
Des espaces scolaires participant d'un meilleur climat scolaire
Témoignage
Bruno est enseignant d’ESC dans un lycée agricole.
Lors de l’une de leur réunion, les membres de l’ALESA font le point sur l’utilisation du foyer. Ils constatent des faits de dégradation à l’intérieur et dans les abords du foyer. Ils font part de ces difficultés à Bruno et au CPE de l’établissement. Suite à cet échange, une réunion est organisée avec des représentants des élèves. Il en ressort un mal-être des élèves et surtout des internes :
• Le foyer est jugé trop petit, trop bruyant et « froid » ;
• Les internes ne peuvent accéder à leur chambre qu’après le dîner (soit à partir de 20h) ; ils regrettent qu’aucun lieu confortable et calme ne leur soit proposé ;
• Il n’y a pas de préau ou autre espace extérieur abrité et aucune assise en dehors des chaises des salles de classe. Ainsi, par temps de pluie, les élèves se rassemblent et s’asseyent dans les couloirs. Comme le règlement intérieur l’interdit, ils sont souvent repris par les assistants d’éducation et les enseignants, parfois punis. Certains élèves ont fait savoir que cette situation était difficile à vivre et leur paraissait injuste.
Suite à cette réunion, Bruno prend conscience de l’ampleur de cette question d’un espace qui semble « faire violence » aux élèves, lesquels génèrent à leur tour de la violence (tensions avec les adultes, dégradations). Après une séance de réflexion collective, un projet semble émerger de la part des élèves dont l’objectif serait d’identifier des lieux qui leur plaisent et de les aménager selon leurs envies pour répondre à leurs besoins de confort et de convivialité. Bruno propose d’intégrer ce projet dans son organisation pédagogique.
Avec l’aide d’un architecte et d’un artiste, les élèves de Bruno ont pu installer des assises confortables et conviviales qu’ils ont conçues et fabriquées eux-elles-mêmes dans des lieux qu’ils-elles affectionnent pour leur calme et/ou leur beauté. Par ailleurs, ils ont pu, avec l’artiste, s’approprier une cour grise et inutilisée pour y monter une œuvre imposante qui embellit l’espace et lui confère une dimension de « causerie » conviviale et originale. Cette structure a elle aussi été bâtie par les élèves, et vient faire écho à une autre structure de même type, plus petite, installée dans le foyer, venue en corriger l’acoustique et le rendre, lui aussi, plus accueillant et convivial.
Très rapidement, Bruno, les élèves et l’équipe d’éducation et de surveillance ont pu constater une baisse du niveau de tension entre les élèves, entre adultes et élèves. Les dégradations dans les couloirs ont également diminué.aménagement scolaire
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Conformément à la mission de l’Enseignement Agricole consistant à favoriser l’insertion scolaire, sociale et professionnelle des jeunes qui lui sont confié-e-s, les établissements scolaires de l’Enseignement Agricole sont des lieux d’apprentissage mais aussi des lieux de vie. A ce titre, ils participent pleinement du développement des individus : lieux de formation, ils sont aussi lieux de socialisation et de développement de compétences psychosociales. La recherche s’interroge sur les relations entre les individus et leurs espaces de vie (Authier, 2012). Ainsi, il a été démontré que les modalités d’organisation des espaces influent sur les comportements. Comme le montrent les résultats de l’enquête « Climat scolaire et victimation », menée en 2015-2016 sur un échantillon d’établissements de l’Enseignement Agricole, l’expérience vécue par les usagers va influer sur la qualité des relations interpersonnelles, le climat de travail ou encore le sentiment de sécurité. Ce vécu peut se répercuter à court, moyen et même long terme dans la vie des élèves. Penser et aménager les lieux de vie dans les établissements scolaires devrait donc permettre d’agir sur les niveaux de violence, le sentiment d’appartenance, la persévérance scolaire ou encore la motivation dans les projets portés collectivement. Ceci peut à terme, limiter les cas de décrochage scolaire, voire certaines formes de refus scolaire anxieux. Interroger les apprenant-e-s sur leur sentiment de confort, ce qu’ils peuvent vivre au quotidien comme de la violence ou de la convivialité permet de stimuler chez elles-eux le besoin de contribuer. Penser l’aménagement des espaces participe donc pleinement du développement des compétences psychosociales des jeunes qui nous sont confiés. Les impliquer dans cette dynamique en les intégrant à toutes les étapes de la démarche, y compris les accompagner quand ils sont eux-mêmes à l’initiative de projets, c’est leur donner également plus de « pouvoir d’agir » sur leurs propres conditions de vie, de travail, etc. Les compétences qu’ils pourront développer par ce biais sont transférables dans d’autres situations de vie : dans leurs périodes de stage en entreprise, de travail chez le maître d’apprentissage et plus tard, dans toutes les étapes de leur vie professionnelle.
C’est pourquoi la question de l’organisation des espaces comme levier de la socialisation et du développement des compétences psychosociales a toute légitimité à constituer un axe fort du projet éducatif d’un établissement dont l’équipe de direction sera un levier central de par les moyens humains, organisationnels et logistiques qu’elle est en mesure de mobiliser.
Ressources
La résidence d'artiste en milieu scolaire est l'occasion de penser l'aménagement des espaces en portant à la fois un regard pragmatique et artistique. le document proposé par la DRAC Bretagne vous donne l'ensemble des informations nécessaires pour accueillir au mieux l'artiste.
Le documentaire "enracine tes envies" montre comment les apprenants ont participé à l'aménagement de leurs espaces scolaires et en quoi il a participé d'un meilleur climat scolaire.
Dans le document Le tabou du corps à l'école : l'exemple des toilettesBénédicte Loriers montre les toilette sont les éléments des batiments qui générent le plus de malaise chez les apprenants et proposent des pistes de solution concrètes.
Bibliographie
Authier, J.Y. (2012). Espace et socialisation. Editions universitaires européennes.
Clerc, P., Deprest, F., Labinal, G., & Mendibil, D. (2019). Géographies – Épistémologie et histoire des savoirs sur l’espace. Sedes
Cayoutte-Remblière, J., Lion, G., & Rivière, C. (2019). Socialisations par l'espace, socialisation à l'espace. dans Sociétés contemporaines, 3, pp 5-31.
FAQ
Certains espaces de mon établissement nécessitent-ils une vigilance particulière ?
Il est possible de dresser une liste de lieux dits « sensibles » dans un établissement scolaire. Au premier rang, les toilettes. Identifiés en analysant les résultats de l’enquête climat scolaire et victimation comme zone dans laquelle les élèves se sentent le moins en sécurité, les toilettes sont également décrits par eux comme peu confortables, parfois sales ou encore mal équipés (pas de lunette sur la cuvette, manque de papier, de savon, sèche-mains en panne, pas de contenant pour jeter proprement les protections intimes féminines, etc.). Ils sont également parfois des lieux de violence vécue pour les personnels régionaux en charge de la maintenance et de l’entretien (chasses non tirées, papiers qui bouchent la cuvette, lieux théâtre de batailles d’eau). Cet état peut aboutir à des troubles de santé liés au fait que certain-e-s élèves se retiennent. Ces problèmes peuvent aller jusqu’à une éviction scolaire.
Ainsi, il est important de veiller à ce que les toilettes soient maintenus propres, bien équipés et entrent dans le rayon de vigilance de l’équipe d’éducation et de surveillance. Il semble important de rappeler qu’un élève désirant sortir pendant le cours ne peut en aucun cas se le voir refuser.
Autre lieu sensible : la salle de restauration qui est identifiée par les apprenants mais également les adultes qui en sont les usagers comme très bruyante. Ainsi, l’inconfort commence dès l’attente du repas qui peut se faire à l’extérieur et exposer les élèves au froid ou à la pluie et continue dans la salle du fait du niveau sonore généré par les couverts et les voix ou encore des temps de repas jugés trop courts. Pour éviter une attente longue et inconfortable aux élèves, on peut imaginer une plus grande amplitude de pause et un ordre de passage, à condition que les élèves puissent patienter dans des conditions matérielles satisfaisantes, au foyer ou en salle de permanence par exemple.
Enfin, comme décrit dans l’exemple traité dans cette fiche, les couloirs, escaliers, plus globalement les espaces de circulation dans lesquels les élèves s’assoient, surtout s’ils sont étroits, constituent des zones pouvant générer des conflits entre apprenants et équipe éducative. S’il s’avère que les élèves ne disposent pas d’espaces de pause, de repos, d’assise en nombre suffisant ou que ceux-ci ne sont pas placés dans des lieux proches des salles dans lesquelles ils ont cours, une piste de remédiation peut consister à identifier des lieux propices avec eux et à les équiper selon les besoins alors manifestés.
Comment m’y prendre pour repenser un ou des espaces dans mon établissement ?
Il est important de commencer par dresser un état des lieux du vécu des différents usagers des différents espaces dans l’établissement. Une fois les informations collectées, un premier niveau d’analyse permettra d’établir un diagnostic partagé. Ce sont les points de difficulté ressortant de ce diagnostic qui permettront d’établir les lieux « sensibles » de l’établissement et les priorités à donner en termes de réflexion, réaménagement, réorganisation ou encore équipements éventuels à prévoir.aménagements extérieurs
Comment financer ce type d’aménagements de l’espace dans mon établissement ? - I
Plusieurs options sont possibles, une fois établi un diagnostic partagé avec les différents usagers (apprenant-e-s, équipe d’éducation et de surveillance, équipe de direction, agents territoriaux d’entretien et de maintenance, enseignants) :
Demander un financement au niveau régional (en tant que propriétaire du foncier) dans le cadre des programmes de travaux pluriannuels.
Demander un financement dans le cadre de projets éducatifs en répondant à des appels à projet comme pour le lycée agricole de Neuvic (voir la capsule audio « Enracine tes envies » dans l’onglet « ressources »).
S’entourer, comme dans l’exemple présenté, d’artistes qui seront invités en résidence et pourront apporter un autre regard sur l’organisation de l’espace et/ou accompagner des projets d’élèves dans ce domaine.
D’autres démarches sont possibles, sans pour autant mobiliser des ressources conséquentes : ouvrir les internats plus tôt ou encore autoriser les apprenant-e-s à y accéder quand ils n’ont pas de cours en journée.
Lutter contre la depreciation de certaines filieres
Lutter contre la depreciation de certaines filieres
Violences institutionnelles Prévenir et éduquer
Des filières valorisées, d'autres dépréciées : changer les représentations dans l'établissement
Témoignage
Les établissements scolaires de l'enseignement agricole présentent en général plusieurs filières. Si certaines sont valorisées car attractives, contribuant à valoriser l'établissement, à attirer les élèves, d'autres, en creux, sont peu reconnues voire péjorées : certaines sont réputées n'attirer que des élèves en difficulté scolaire, et aux comportements parfois difficiles. Elles font alors l'objet de moqueries de la part des élèves des autres filières, moqueries malheureusement bien entendues par les élèves ciblés, qui ne font que détériorer leur image d'eux même. "Nous, on est la filière des nuls, les cas sociaux, même certains profs nous le disent : on est la voie de garage. " (paroles d'élèves de CAPA, Certificat d'Aptitude Professionnelle Agricole). Alors que certains enseignants s'y impliquent volontiers avec le souci d'aider des élèves à reprendre goût aux apprentissages, d'autres les fuient, voire les dénigrent. Les représentations portées sur les filières clivent autant les élèves que les équipes enseignantes.
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Que des filières, des classes soient dévalorisées par rapport à d'autres, au travers des critiques, des moqueries et des stéréotypes dont elles font l'objet, que d'autres soient valorisées car plus emblématiques, plus attractives, est chose courante dans un établissement d'enseignement. Faut-il pour autant le banaliser, ou être fataliste ? Mettre en lumière la manière dont les usagers le vivent, notamment par le biais des enquêtes "climat scolaire", est un premier pas pour mieux en saisir les effets. Tenter d'y remédier est d'une grande valeur éducative, mais c'est un ouvrage qui est à remettre en permanence sur le métier. Et pour cause. Les métiers auxquels les filières "les moins nobles" se réfèrent sont eux-mêmes peu reconnus dans la société, le niveau intellectuel requis est péjoré. Ils sont le reflet d'un échec en regard d'une certaine vision de la réussite professionnelle, regard dont parents et acteurs de l'éducation ont parfois du mal à se départir. En termes de pilotage, trois stratégies complémentaires sont envisageables : celle de faire des élèves en difficulté un public privilégié de l'établissement, l'enseignement agricole pouvant se targuer d'une capacité à ancrocher les élèves par le biais de formations qui ont une visée aussi bien professionnalisante que socialisante, celle de travailler l'identité de l'établissement autour d'enjeux transversaux décloisonnant les filières, et enfin celle de promouvoir des filières vécues comme peu nobles. A ce titre, le ministère en charge de l’Agriculture, conscient que les filières professionnelles portées par l’enseignement agricole sont elles-mêmes dépréciées au regard de celles dont l’Éducation Nationale veut valoriser les métiers du vivant. Plusieurs actions sont prévues telles que le renforcement de la découverte des métiers relevant de l'enseignement agricole, des échanges de connaissances, d'expériences entre éco-délégués des deux systèmes, le partage du label E3D, label décerné aux établissements engagés dans une démarche globale d'éducation au développement durable, ou encore la participation des établissements de l'enseignement agricole aux campus des métiers et des qualifications. Ces campus ont pour finalité de créer des indicateurs de parcours de formation favorisant l’insertion sociale et professionnelle des jeunes et la formation des adultes, et offrent l'opportunité de valoriser une formation.
Toutes ces actions sont autant de prétextes et de leviers dans le pilotage d'un établissement, pour faire reconnaitre une filière, donner une image positive de l’enseignement agricole, ou encore décloisonner, en faisant travailler différentes classes ou filières sur un même enjeu, le développement durable, le bien-être animal, ou le commerce équitable... tout en les inscrivant dans le projet de l'établissement. Elles participent du développement d'une culture de l'orientation, aussi bien chez les élèves, les équipes éducatives que des parents, et peuvent conduire à requestionner les ambitions que nous portons pour les jeunes et ce qu'est réussir.
A l'échelle de la classe ou de la filière, les équipes éducatives ont plusieurs leviers dont elles peuvent se saisir, si elles même choisissent de ne pas prendre une posture élitiste. Il pourra s'agir de demander aux élèves de découvrir et faire connaitre le métier auquel ils se destinent, et à ce titre, plusieurs projets nationaux peuvent être mobilisés tels que "je filme le métier qui me plait", ou "ma caméra chez les pros" ou encore de s"inscrire dans le plan national de communication "les entrepreneurs du vivant". Il pourra aussi s'agir de réaliser des projets originaux avec les filières dénigrées et les promouvoir au sein de l’établissement et témoigner ainsi des compétences mobilisées par les élèves ou encore de leur faire réaliser un projet qui profitera à d'autres classes, tel qu'aménager des espaces de détente. D'autres équipes éducatives choisiront de faire travailler différentes classes sur un même projet, ou encore d'impliquer les professionnels dans la pédagogie. Autant de leviers pour permettre à des élèves de trouver du sens à leur formation, de se sentir reconnus, et peut-être de restaurer une estime d'eux-mêmes.
Ressources
Entrepreneurs du vivant est un site du Ministère de l'Agriculture permettant à l'usager d'identifier les métiers et les formations dépendantes du Ministère de l'Agriculture susceptibles de lui correspondre.
Les campus des métiers et des qualifications. regroupent des établissements d'enseignement secondaire et d'enseignement supérieur, de formation initiale ou continue. Ils sont construits autour d'un secteur d'activité d'excellence correspondant à un enjeu économique national ou régional soutenu par la collectivité et les entreprises.
Le dispositif label école équitable est une campagne de mobilisation à destination des établissements scolaires engagés dans le commerce équitable.
Je filme le métier qui me plait est un concours donnant l'occasion aux jeunes d'enquêter sur un métier, de chasser les idées reçues et de réaliser un reportage vidéo qui fera l'objet d'une sélection officielle
le dossier de presse donne des chiffres clés sur l'insertion professionnelle des diplômés dans l'enseignement agricole.
Fournier, E.& Fournier A. je filme le métier qui me plait : un déclic pour l'orientation. Les éditions du net
FAQ
Dans mon établissement, les équipes pédagogiques de chaque filière ne se côtoient pas. Comment les empêcher d'avoir un regard condescendant les uns sur les autres ?
Il est fonctionnel d'avoir des enseignants investis dans une même filière, une même classe. Non seulement certains d'entre eux de par la discipline qu'il porte ne pourrait enseigner ailleurs et d'autre part ils peuvent plus facilement investir du temps pour assurer une veille sur les métiers, pour travailler avec les professionnels, ... Il est bon cependant d'associer dans une équipe "filière" des personnes qui y sont purement dédiées et d'autres qui travaillent sur plusieurs filières. Et ce ne sont pas nécessairement les premiers qui doivent endosser le rôle de professeur principal. Il est par ailleurs important que les projets portés par les établissements ne soient pas uniquement dédiés à des filières spécifiques, mais de promouvoir aussi des projets "inter-filières" qui conduisent les équipes à travailler ensemble, et à mieux comprendre la logiques des uns et des autres.
Certaines classes n'attirent que des élèves en grande difficulté scolaire. Il est utopique de vouloir redorer leur image. Comment éviter alors les stéréotypes à leur égard ?
Il est alors possible comme l'ont fait certains établissements de faire de la difficulté scolaire un levier pour créer des classes expérimentales qui présenteront des pédagogies originales. Elles peuvent alors devenir l'image de marque d'un établissement qui est en capacité d'"ancrocher" des élèves qui ont perdu tout gout aux apprentissages.
Certaines filières ne sont le reflet que de métiers peu valorisant pour l'humain. Chercher à les valoriser, n'est-ce pas tenter de faire cache-misère ?
C'est important de le prendre en compte et de ne pas rentrer dans une forme de démagogie. C'est pourquoi d'ailleurs les auteurs des projets "ma caméra chez les pros", et "je filme le métier qui me plait" invitent à aller observer une diversité de manière de réaliser un même métier, en espérant que cette diversité laisse à voir des possibles plus enchanteurs que d'autres.
